“Na paz prepare-se para a guerra, na guerra prepare-se para paz”; no caso do Rio de Janeiro, quando deveremos nos preparar para a paz? Bombas, tanques, tiros de fuzis rasgando a noite; o Rio virou Bagdá. Veículos em chamas, correria nas ruas, carros de polícia em alta velocidade; pena não ser mais um filme de Hollywood. A muito se falava de um Estado paralelo, o crime organizado, e de uma guerra não declarada que ceifava vidas humanas todos os dias. Hoje o que podemos dizer sobre o Rio de Janeiro? Continua lindo?
De 2000 a 2009, 822 ônibus foram queimados e depredados por bandidos no Rio. Desde o início dos ataques neste mês de outubro, pelo menos 100 carros de passeio, ônibus, motos, vans e caminhões já foram incendiados e, até sexta feira, dia 26, eram cerca de 50 mortos na capital, Região Metropolitana, Baixada Fluminense e em cidades do interior. Mata-se mais no Rio de Janeiro do que em Israel. O que sobra é o choro das mães que perdem seus filhos.
Para o sociólogo e pesquisador do Instituto de Estudos Sociais e Políticos da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) Gláucio Soares, a instalação de UPPs (Unidades de Polícia Pacificadora) resultou "numa redução considerável de renda" pelos traficantes, e na perda de um domínio territorial que já somava décadas. As UPPs culminaram na perda do monopólio territorial do tráfico, paralelamente as milícias, começaram a concorrer nas mesmas atividades ilícitas, coisas da concorrência do mundo capitalista. Então, restou aos traficantes protestar a perda de seu ganha pão queimando carros.
Então parabéns se você gostou dessa explicação. Agora entenda de fato os fatos: uma das origens históricas para o controle do tráfico sobre comunidades carentes do Rio remonta aos mandatos do ex-governador Leonel Brizola (1983-1987 e 1991-1994). A política brizolista, de que polícia não sobe morro, foi desastrosa porque deu tempo, e de sobra, para esses grupos estabelecessem suas bocas de fumo e seus domínios territoriais. As UPPs puseram fim a esses domínios.
Há ainda uma motivação política por trás dos ataques, lembrando que estamos num momento de transição entre um mandato político e outro. A situação lembra a virada de 2006 para 2007, quando uma série de ataques, incluindo ônibus queimados e policiais mortos, foi realizada antes da posse do governador Sérgio Cabral. A única diferença e que os ataques de agora pareceram muito mais articulados e coordenados.
E por último o país do futebol não poderia correr o risco de manchar de sangue a Copa do Mundo de 2014 e a Olimpíada de 2016. O Rio se tornou foco de atenção em função desses dois grandes eventos, que vão atrair muito investimento e muito turismo. Qualquer coisa que acontecer aqui, tipo um turista assaltado e morto por traficantes do Morro do Alemão, viraria uma manchete de prato cheio para a mídia internacional. Assim é melhor cortar o mal agora e, esperamos que seja, pela raiz.
E hoje, garimpando informações para escrever o artigo que você está lendo meu caro leitor., me dei conta de como o crime organizado gera divisas, incentiva o lucro, nutri a mídia. Em uma das reportagens com o título “Soldados do Bope vão invadir Alemão em blindados da marinha”, logo abaixo do texto consta “links patrocinados”, com as seguintes propagandas: “Manutenção de Vidros Blindados Vamos Até Você! Cartão 3x Sem Juros”; “Excelência em Blindagem para carro, venha blindar seu carro agora mesmo” e, a minha prefirida, “Camiseta do Bope, compre agora R$ 60 camiseta faca na caveira”. Rio babilônia.
Um Olhar Sobre o Nosso Olhar Acerca da Surdez e das Diferenças é um texto de Carlos Skliar, disponível no livro, “A surdez:um olhar sobre as diferenças”, por ele organizado. Skliar é docente da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul; pesquisador de “necessidades educacionais especiais, a surdez” e fundador do Núcleo de Pesquisas e Estudos para Surdos (NUPES).
Neste texto Skliar parte do pressuposto de que o surdo é assistido sob uma ótica antropológica, histórica-social. Aborda, de maneira bem clara, a questão da surdez, problematizando e questionando a constante rotulação de deficiência.
Skliar aponta para a existência de uma ideologia dominante, criada pela cultura oral, que impõe ao surdo seu modo de vida. Uma ideologia que define o surdo com supostos traços negativos, com rótulos do tipo: desvio de normalidade, falta e deficiência. Um estigmatismo que, segundo o autor, contamina a educação desenvolvida para os surdos.
A surdez é apontada pelo nosso autor como uma diferença a ser politicamente reconhecida, uma identidade. Todavia essa ideologia dominante, que o autor chama de “ouvitismo”, configura-se em um conjunto de representações segundo o qual o surdo é obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse um ouvinte.
De fato o “ouvitismo” teve como base os textos da medicina, a autoridade dos pais e, até mesmo, dos próprios surdos que acabavam por negar sua condição. Deste modo o “ouvitismo” foi de fato, é o que expõe o Skliar, uma forma de “colonização” do currículo que acabou equiparando os surdos aos doentes mentais. Tal conjuntura leva incondicionalmente ao fracasso escolar que muitas das vezes é atribuído ao fracasso dos professores; a metodologia de ensino tidas como limitadas; e ao próprio surdo pela sua condição biológica natural.
Skliar diz que a educação dos surdos não fracassou, ela apenas conseguiu os resultados previstos em função dos mecanismos e das relações de poderes e de saberes atuais. O autor nos diz ainda que o que de fato fracassou foi a representação da ideologia dominante a cerca do que é o sujeito surdo; os direitos linguísticos e de cidadania; as teorias de aprendizagem; a epistemologia dos professores ouvintes na aproximação com seus alunos surdos. O fracasso da educação de surdos, portanto, tem raízes históricas e políticas.
O autor trás, ainda, uma discussão sobre as narrativas e os contrastes binários, como: “normalidade/anormalidade; Maioria Ouvinte/minoria surda ouvinte/surdo; língua oral/língua de sinais.” Concepções que sempre trás a hegemonia do primeiro termo sobre o segundo. É nada mais nada menos do que um sistema ouvitista de valores.
No contraste binário ouvinte/surdo o autor argumenta que a intenção de que as crianças surdas fossem, no futuro, capazes de ser adultos ouvintes, originou doloroso jogo de identidade entre os surdos. Como que ser ouvinte fosse como ser falante, ou ser branco, homem, profissional e letrado. Ser surdo significa ser não falante e, portanto, não é ser humano.
Quando a maioria Ouvinte/minoria surda Skliar diz que há um discurso que define a comunidade surda como uma minoria lingüística e que a língua de sinais é utilizada por um grupo restrito. O autor nos dá exemplos que desmistificam tal argumento: na Inglaterra existem cinquenta mil surdos que falam a língua de sinais britânica, quase a mesma quantidade de pessoas que falam o gaulês. A língua de sinais americana é a terceira língua mais falada nos EUA. E os Índios Urubus-Kaapor do Brasil, são majoritariamente ouvintes, mas utilizam uma língua de sinais para comunicação.
Por fim uma analise sobre a questão da língua oral/língua de sinais, o autor diz que nas escolas de surdos continua se reproduzindo uma oposição entre oralidade e gestualidade. Argumenta ainda que língua de sinais e a língua oral não constituem uma oposição e não podem ser vistas ou interpretadas como tal, mas sim canais diferentes de comunicação.
Skliar defende a criação de políticas linguísticas , de identidade comunitárias e culturais; o desenvolvimento de um processo cultural específico com a participação dos surdos nos debates lingüísticos, educacionais, escolares e de cidadania. Que a língua de sinais seja posta ao alcance de todos os surdos, isso é o principio de uma política linguística, dentro de um projeto educacional mais amplo. A surdez deve ser concebida como uma experiência visual; para tanto é necessário olhar para o surdo com e sua cultura com sua própria lógica, sua própria historicidade, seus próprios processos e produções. Os estudos surdos em educação devem ser pensados como um território de investigação educacional e de proposições políticas. O autor, portanto lança uma visão sobre a questão da inclusão, dando um novo olhar sobre as diferenças das pessoas.
Concluo, portanto que a base argumentativa de Skliar demonstra a problemática da imposição da cultural ouvinte sobre o surdo e seu modo de vida sem considerar os hábitos e vivências deste, sem “escutá-lo” e ignorando desta forma sua constituição cultural, gestual. É fato que, de uma forma quase que geral, a sociedade entende a surdez enquanto uma deficiência e que, concequentimente, acaba por enquadrar o surdo em um modelo clínico necessário de correção. É esse um dilema que tem que ser mudado e é o que argumenta nosso autor.
O texto, portanto, é uma leitura fundamental que nos permite lançar um novo olhar sobre os surdos e ao mesmo tempo propõe rumos possíveis a todos sobre a problemática que atinge a educação para os surdos.
Bibliografia:
SKLIAR, Carlos. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças. In: ______. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998b.
Eu estava ficando orgulhoso da democracia brasileira, até esse segundo turno das eleições 2010. O nível dos discursos dos nossos candidatos à presidência chegou a tal ponto, de baixarias, insultos e infâmias que o IBOP está sendo comparado a dias de decisão em um desses reality show da televisão.
O que é isso caro eleitor? É fato que tanto Dilma quanto Serra estão preparados para governar o Brasil. O povo brasileiro tem essa percepção e o reflexo é visto nas pesquisas que apontam para um empate entre os dois candidatos. Mas, por que o nível e a animosidade, entre os dois peso pesados da política nacional, baixou tanto?
O PT, desde 2003, mama em uma teta bem gorda e não quer largar. O PSDB mamou, de 1995 a 2003, é quer sentir o gosto novamente. E a disputa pelo poder deixa o campo da democracia, um dos projetos mais ousados da história da humanidade, para partir para a “baixocracia”. Vence quem for mais baixo, arrogante, medíocre e hipócrita.
Nos debates do segundo turno eu esperava, e acredito que o povo brasileiro também, que os candidatos adotassem uma postura mais centrada em suas propostas. Mas, essa possibilidade foi descartada logo no primeiro debate eleitoral. O troca-troca de acusações foi constante e o povo brasileiro não sabe mais quem é o lobo e quem é o cordeiro.
Não estou aqui para dizer a você, meu caro leitor, que esse candidato é melhor que o outro para votar nesse e não naquele. Quero apenas que você tenha bom senso. Não se constroem países com insultos, ou ataques. Mas, sim com propostas, com projetos e principalmente com democracia.
Associar judeus ao Diabo e marginalizá-lo foi uma rotina dentro do discurso cristão, inserido na realidade medieval. As condições precárias de Israel em termos de escassez de recursos naturais e a perseguição do período romano, culminram na diáspora (dispersão) judaica ou Galut. Dispersos pela Europa e depois pela América, se configuravam como um povo sem pátria, uma etnia sem nação.
Na Europa, durante o período medieval, em uma sociedade definida segundo a ótica da Igreja Católica, estamental, dividida em ordens: os que rezam, os que lutam e os que trabalham (oratores, bellatores e laboratores), os judeus não podiam ser senhores, não podiam pertencer ao clero, não podiam ser servos, nem juram vassalagem. Resumindo eram excluídos da sociedade medieval.
Excluídos no campo, a maioria dos judeus foram para as cidades passando a se dedicar ao comércio e ao artesanato. Comercializar passa a ser uma profissão tipicamente judaica. A partir do século XI a nascente burguesia cristã entrará em choque com os judeus. As Corporações de Oficio conspiraram para obter a expulsão dos judeus do comércio e do artesanato. Foi um processo paulatino fruto da ambição da burguesia cristã em dominar o comércio.
Expulsos do comércio, só restou-lhes a opção de se dedicarem à usura (empréstimo de dinheiro a juros), prática condenada veementemente pela Igreja. Contraditoriamente, embora taxados como pecadores contra Deus, os judeus eram necessários e fundamentais para a expansão econômica comercial dos negócios nas cidades, mesmo assim foram expulsos de vários países.
De fato, até antes mesmo de ser concorrente econômico do burguês cristão, o judeu já era assistido como deicida, pária, inferior e nocivo. As heresias e a questão judaica eram confundidas como facetas de uma mesma luta dualista, entre o bem e o mal, entre Deus e o Diabo. Associar o judeu com heresia e/ou com o Demônio passa a ser algo comum.
Diversos mitos auxiliavam o discurso de demonização, a exemplo o rito do crime ritual: seria o assassinato de um cristão para obter o sangue, que seria utilizado na produção de pães ázimos para a páscoa judaica (pessach). Outro mito é o de envenenamento de poços, fruto da união entre judeus e leprosos. A bruxaria e o satanismo foram igualmente associados a eles. O Shabat (sábado judaico, dia de descanço) era confundido com o Sabá das bruxas. A própria prática do empréstimo de dinheiro a juros seria plano arquitetado pelo diabo com os judeus para por fim a sociedade cristã.
O discurso demonizador ganha terreno. A Igreja acelera as campanhas de conversão e de combate ao Diabo. Franciscanos e Dominicanos se dedicam à missão de converter os judeus e de combater os hereges e as bruxas. O Talmud, registro das discussões rabínicas que pertencem à lei, ética, costumes e a história do judaísmo, foi queimado aos montes na frente da Catedral de Notre Dame. Acusavam o livro de serem repletos de blasfêmias contra Jesus. Da queima de livros passaram a queimar seres humanos sob a alegação de heresia judaizante (inquisição ibérica, séculos XIV e XV).
Século XIX, e a aversão ao judeu reaparece sob a forma de racismo. O nazismo cooptou esse discurso, uma pseudociência do século XIX, que serviu de justificativa para a idéia anti-semita defendida por Hitler.
A queima de exemplares de Talmud é repetida, agora no século XX, quando Hitler mandou que queimassem todos os livros de autores judeus. E a queima de seres humanos se repete com as câmaras de gás e os campos de concentração, o genocídio dos judeus na Alemanha.
A crença de que os judeus são sempre hábeis comerciantes, usurentos, sovinas, e poucos generosos tem origem, portanto, no medievo em meio ao discurso cristão de demonização dos judeus. Uma imagem parcial e distorcida de uma etnia culturalmente rica.
Bibliografias consultadas:
BEREZIN, Rifka. Caminhos do Povo Judeu. São Paulo: FIESP, V. III, 1974.
FELDMAN, Sergio Alberto. Os judeus no imaginário medieval: Diabolização de uma minoria. In: Tuiuti, Ciência e Cultura, n.º 11, 1999.
MARCCOBY, Hiam. O Judaísmo em julgamento. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
Considero a educação uma das práticas mais humanas, levando em consideração o seu significado e influência no caráter existencialista do homem. Assim sendo com base em dois autores bem didáticos, Maria Lúcia Aranha e Moacir Gadotti, tracei um esboço de como a educação era pensada em Roma e qual era o ideal de homem romano. Para tanto, preocupei-me em delimitar algum paralelo com o pensamento pedagógico dos gregos, que de certo modo e até certo grau, influenciou a educação romana.
Os romanos, bem como os gregos, não valorizavam o trabalho manual, seus estudos eram essencialmente humanistas. O que viria a ser humanistas? Roma desenvolveu a concepção de império formado de vários povos, sem discriminar os vencidos e ainda lhe dando o direito a cidadania romana, em troca do pagamento de impostos. Humanitas: é pensar uma cultura universalizada. Equivale à Paidéia grega, distingue-se dela por se tratar de uma cultura predominantemente humanística e, sobretudo cosmopolita e universal, buscando aquilo que caracteriza o homem, em todos os tempos e lugares. É uma concepção que não se restringe ao ideal de homem sábio, mas se estende à formação do homem virtuoso, como ser moral, político e literário. A humanistas, dada na escola romana, seguia as seguintes fases:
Ditado de um fragmento do texto, a título de exercício ortográfico;
Memorização do fragmento;
Tradução do verso em prosa e vice-verça;
Expressão de uma mesma idéia em diversas construções;
Análise das palavras nas frases;
Composição literária;
Assim era instruída a elite romana. Enquanto os gregos e sua pedagogia enfatizavam a visão filosófica ou o predomínio da retórica, Roma, por sua vez, adotava uma postura mais gramática, voltada para o cotidiano, para a ação política. É o domínio da retórica sobre a filosofia. A agricultura, a guerra, a política constituía o programa que um romano nobre deveria realizar. Os escravos aprendiam as artes e os ofícios nas casas onde serviam.
No apogeu do Império Romano, ou seja, no auge de suas conquistas, os enormes tentáculos do império necessitavam de escolas que viessem a preparar os futuros administradores. Quando os romanos impuseram o latim a numerosas províncias, o sistema educacional romano dividia-se em três graus:
1)Ludi-magister: educação elementar;
2)Gramático: que corresponde ao que hoje chamamos de ensino secundário;
3)A educação superior romana seria a retórica, o ensino do direito e da filosofia;
Pela primeira vez na história, e isso quem vai nos dizer é Moacir Gadotti na obra História da Idéias Pedagógicas, um Estado se ocupa diretamente com a educação. Para vigiar as escolas, foram treinados os supervisores-professores, cujo regimento tinha caráter militar. Direitos e deveres, eis o que ensinavam os romanos:
Direito do pai sobre o filho (pater potestas). No lar o pai inflingia sobre os filhos, e nas escolas os castigos podiam ser severos, incluindo açoites;
Direito do marido sobre a esposa (manus);
Direito do senhor sobre os escravos (patestas dominica);
Direito do homem livre sobre um outro que a lei lhe dava por contrato ou por condenação judiciária (manus capare);
Direito sobre a propriedade (dominiun).
Assim a educação romana, podemos constatar, era utilitária e militarista, organizada pela disciplina e justiça. Todos as cidades e regiões conquistadas, apesar de se serem consideradas aliadas de Roma, eram submetidas aos mesmos hábitos e costumes, à mesma administração. Dessa forma os romanos conseguiram atingir um fenômeno, que é chamando por muitos autores, de “romanização”, obra que foi terminada pelo cristianismo.
Roma teve vários teóricos da educação dentre os quais podemos destacar: Catão, “o antigo” (234-149 a.C.): preconizava a formação do caráter, defendendo o retorno às raízes romanas, a tradição contra a influência helênica.
Marco Terêncio Varrão (116 - 27 a.C.): partidário de uma cultura romano-helênica, com base na “virtus”romana: pietas, honestitas, austeritas. Escreveu uma enciclopédia didática, onde discutia o ensino da gramática. Compôs sátiras, que viriam a orientar os jovens na “virtu”, com máximas edificantes.
Marco Túlio Cícero (106 - 43 a.C.): ampliou o vocabulário latino, apoiado na experiência com o mundo grego e na erudição. Valorizou a fundamentação filosófica do discurso, tornando-se um dos mais claros representantes da humanitas romana. Compreendia que a educação integral do orador requer: cultura geral, formação jurídica, aprendizagem da argumentação filosófica, bem como o desenvolvimento de habilidades literárias e até teatrais, igualmente importante para o exercício da persuasão. Cícero será inclusive um dos principais modelos dos pedagogos para os renascentistas.
Sêneca (por volta de 4 a.C. – 65): insiste na educação para a vida e para a individualidade. Concebe a filosofia como um instrumento capaz de orientar o homem para o bem viver. A filosofia teria a função de ensinar a verdadeira vida humana, que não se confunde com o gozo dos prazeres, voltada que está para o domínio das paixões, já que a felicidade consiste na tranquilidade da alma. Enfatizado a educação moral, dando menos importância à retórica, Sêneca parte da premissa que a educação deveria ser prática e vivificada pelo exemplo.
Plutarco (por volta de 46 – depois de 119): dava ênfase em uma educação que procurasse mostrar a biografia dos grandes homens, para que assim servissem de exemplos vivos de virtude e de caráter. Reconhece a importância da música e da beleza na educação.
Marco Fábio Quintiliano (por volta de 35 – depois de 96): Foi um dos mais respeitado pedagogo romano. Defendia que o estudo devia dar-se num espaço de alegria (schola), onde o ensino da leitura e da escrita devia ser oferecido pelo mestre do brinquedo (ludi-magister). Marco Fábio Peconizava:
Distancia-se da filosofia, preferindo os aspectos técnicos da educação, sobretudo da formação do orador.
Valoriza a psicologia como instrumento para conhecer a individualidade do aluno.
Sugere, para iniciação às letras, o ensino simultâneo da leitura e da escrita, criticando as formas vigentes por dificultar a aprendizagem.
Recomenda alternar trabalho e recreação para que a atividade escolar seja menos árdua e mais proveitosa.
Considera importante que a criança aprenda em grupo, por favorecer a competição, de natureza altamente saudável e estimulante.
Recomenda a prática dos exercícios físicos, realizada sem exageros.
Valoriza a busca da clareza, a correção, a elegância e os clássicos como Homero e Virgílio no estudo de gramática, reconhecendo os aspectos estético, espiritual e ético.
"Trazido o menino para o perito na arte de ensinar, este logo perceberá a sua inteligência e o seu carácter."
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
ARANHA, Maria Lúcia. História da Educação. 2. ed. rev. e atual. São Paulo: Moderna, 1996.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 3. ed. - São Paulo: Ática, 1995. 319p.
Hoje a que pé anda nossas escolas? Ela é a instituição capaz de formar o sujeito ético, preparado para o exercício da cidadania, e para a vida em sociedade? A educação pode ser considerada um processo integral na formação humana? podemos considerar essas indagações como parâmetros fundamentais e universais sobre os fins da educação.
Em nossa sociedade acredita-se fielmente na Educação como o caminho necessário para a formação do sujeito cidadão. Não é por menos que o Artigo 205 da Constituição Brasileira e o artigo 22 da Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional bem como o Relatório Condorcet, aprovado na assembléia Francesa, em 1792, elencam a Educação como primordial em termos de preparação do sujeito para a vida pública, cidadão.
Considera-se como fundamentos para a formação do sujeito ético a liberdade da vontade, a autonomia para organizar os modos de existência e a responsabilidade pelas suas ações. Compreende-se assim que este deve ser o objetivo da educação.
Podemos reconhecer que ação educativa é um processo regular desenvolvido em todas as sociedades humanas, e que seu objetivo é preparar os indivíduos em crescimento para assumirem papeis sociais relacionados à vida coletiva: à reprodução das condições de existência (trabalho); comportamento justo na vida pública; uso responsável dos conhecimentos e habilidades disponíveis no tempo e no espaço onde a vida dos indivíduos se realiza.
Ser cidadão é exercer uma função social. O texto constitucional sugere que o conceito de cidadania resulte de uma função social – a prática da cidadania – onde o seu significado emerge. O ato concreto do exercício da cidadania que dá sentido ao termo cidadão. Portanto, cidadania é o atributo aplicado ao cidadão e, mais importante ainda: recebe sua legitimidade na ação educativa.
A cidadania se constrói, então, nos fundamentos da liberdade, da autonomia e da responsabilidade. O exercício da cidadania compreende em duas ações interdependentes: a primeira refere-se à participação lúcida do individuo em todos os aspectos da organização e da condução da vida privada e coletiva; A segunda, a capacidade que estes indivíduos adquirem para operar escolhas.
Através dessas considerações podemos assistir a democracia como sendo o projeto mais completo e ambicioso de todos os tempos. Os cidadãos munidos dos instrumentos da cidadania, tornam-se construtores de formas organizativas e de ação na vida pública. Essa forma de organização social e de ação política denomina-se Democracia. Logo a democracia é o modo como seres humanos autônomos, livres e responsáveis articulam as diversas vontades e capacidades individuais e coletivas para construir um modo de viver que lhes permita o mais alto grau possível de exercício de sua liberdade, em espaço público.
Quero então destacar a hipótese levantada por Neidson Rodrigues em seu texto, Educação: da formação humana à construção do sujeito ético: primeiro, de que devem ser tomados por cidadãos, ou estão aptos a exercerem a cidadania, todos aqueles que se encontram integrados à vida social; segundo, para que essa integração ocorra, os indivíduos precisam ser portadores de habilidades para exercício de uma função útil e reconhecida como legitima para si próprio, para a sua família e para a comunidade; por fim, devem ser considerados não cidadãos todos aqueles que se encontram afastados ou desalojados dessas condições básicas do exercício da cidadania.
Para que chegamos no ideal de cidadão como deve ser, então, a Educação? Para Kant “o homem é a única criatura que precisa ser educada”. A educação é necessária para que o ser humano seja constituído. Isso se deve ao fato de que, segundo Kant, o homem não se define como tal no próprio ato de seu nascimento, pois nasce apenas como criatura biológica que carece se transformar, se re-criar como ser humano.
A formação do ser humano, para Kant, se dá de duas maneiras: de fora para dentro, ele precisa ser educado por uma ação que lhe é externa, assim os mais velhos teriam de educar os mais novos; e de dentro para fora, onde educar compreende acionar os meios intelectuais de cada educando para que ele seja capaz de assumir o pleno uso de suas potencialidades físicas, intelectuais e morais para conduzir a continuidade de sua própria formação.
Mas, há um problema que, Neidson Rodrigues enfatiza: nenhum individuo isoladamente, por melhor preparo que tenha, será capaz de oferecer a outro a plenitude da formação de que ele necessita, bem como nenhuma instituição, ainda que seja definida como educativa, poderá dar conta desse papel. Essa tarefa é de responsabilidade ampla, ou pelo menos deveria assim ser. Educar como formador de sujeito humano, é, tradicionalmente, a tarefa da família a começar pelos pais; da comunidade; da religião (sem distinção de credo) e as instituições sociais como o Estado e seus aparelhos, a justiça, os partidos políticos, as organizações da sociedade civil.
O que ocorre nos últimos tempos é uma desintegração dessas unidades educativas. Os pais estão cada vez mais ausentes da vida dos filhos, desde os primeiros dias de suas vidas, por força de suas profissões. Igualmente, a Igreja deixou de representar uma instituição unitária e hegemônica capaz de dar direção moral, alguns consideram que a ciência roubou esse cenário. Às novas gerações e as comunidades desapareceram ou se fragmentaram em sites de relacionamentos nas páginas da internet.
A Escola e a Educação, portanto, se encontram em um novo tempo. Mas ainda é a instituição e o fundamento que conseguem se manter presetes em termos de universalidade. Assim cada vez mais a escola exercerá ou poderá exercer um papel que a ela jamais foi atribuído em tempos passados: o de ser a instituição formadora dos seres humanos.
“Isso tem acontecido na medida em que os meios e as formas tradicionais de Educação acham-se de tal modo corroídas, começam a ser direcionadas para a escola os olhares dos povos, na esperança de que esta exerça uma função educativa e não apenas a da escolarização. Assim será necessário uma outra visão da Escola, dos conteúdos escolares, do papel dos educadores e da relação da Escola com a sociedade.”
“As crianças serão enviadas para a Escola cada vez mais cedo e nela permanecerão por tempo mais extenso. E isso será porque a escola deverá exercer o tradicional papel das famílias, das comunidades, da igreja, e ainda, o que lhe era próprio: desenvolver conhecimento habilidades. Ela deverá se ocupar com a formação integral do ser humano e terá como missão suprema a formação do sujeito ético.”
A Escola e a Educação, portanto, devem ser repensadas em seu tempo. Podem ser filhas de outros tempos, mas não se pode fechar os olhos para os novos tempos. Pode até ser que não conseguiremos a melhor Educação, ou aquela que se espere como ideal, mas que consigamos repensar a melhor educação possível. Preparando o individuo para encontrar-se com “partícipe de um processo civilizatório, no qual se torna responsável com o bem estar pessoal e dos outros, e com a incessante busca da felicidade”, em uma vida em sociedade.
BIBLIOGRAFIA:
RODRIGUES, Neidson. Educação: da formação humana à construção do sujeito ético. Educação e sociedade, Campinas, V.22, n. 76, out. 2001.
Recentes declarações do líder da revolução cubana, Fidel Castro, ao jornalista Jeffrey Goldberg, da revista The Atlantic, foram fartamente interpretadas pela mídia capitalista como uma renúncia ao socialismo. Em sua última Reflexões, que o Vermelho reproduz abaixo, Fidel põe os pingos no i, reitera suas convicções revolucionárias e diz que o sistema capitalista, gerador de crises a cada dia mais graves, é que já não serve nem aos EUA nem ao mundo.
Por Fidel Castro
“O fato é que a minha resposta significava exatamente o oposto do que os dois jornalistas americanos interpretaram sobre o modelo cubano”, esclareceu.
Leia abaixo a íntegra do artigo.
Por esses dias se esgotam os prazos concedidos pelo Conselho de Segurança das Nações Unidas para que o Irã cumpra as exigências, ditadas pelos Estados Unidos, relacionadas ao programa nuclear e de enriquecimento de urânio para fins medicinais e a produção de energia elétrica.
É a única coisa que se pode provar. O temor de que o Irã busca a produção de armas nucleares é tão somente uma suposição. Em torno do delicado problema, Estados Unidos e seus aliados ocidentais, incluindo as potências nucleares com direito a veto no Conselho de Segurança, França e Reino Unido, apoiados pelas potências capitalistas mais ricas, tem promovido um número crescente de sanções contra o Irã, um país de religião muçulmana rico em petróleo. Hoje, as medidas aprovadas incluem a inspeção de seu comércio e duríssimas sanções econômicas que conduzem ao estrangulamento de sua economia.
Tenho acompanhado de perto os graves perigos desta situação, uma vez que a ocorrência de um surto de guerra neste momento poderá se desdobrar rapidamente num conflito nuclear de consequências legais para o resto do planeta.
Não buscava publicidade ou sensacionalismo ao sinalizar esses riscos. Simplesmente quis alertar a opinião pública mundial com a esperança de que, advertida de tão grave perigo, possa contribuir para evitá-lo.
Ao menos, consegui atrair a atenção para um problema que nem mesmo era mencionado pelos grandes veículos de comunicação e formação de opinião no mundo.
Isso me obriga a usar uma parcela de tempo dedicada ao lançamento deste livro, em cuja publicação trabalhamos com afinco. Eu não queria que [o lançamento] coincidisse com os dias 7 e 9. No primeiro, cumprem-se os 90 dias definidos pelo Conselho de Segurança para saber se o Irã cumpriu ou com a exigência de permitir a inspeção do seu comércio. Na outra data, conclui-se o período de três meses previsto na Resolução de 9 de junho.
Até agora, só temos a insólita declaração do diretor-geral da Agência Internacional de Energia Atômica (AIEA), o japonês Yukiya Amano, um homem dos ianques. Este jogou toda a madeira ao fogo e, como Pôncio Pilatos, lavou as mãos.
Um porta-voz do Ministério dos Negócios Estrangeiros do Irã comenta com merecido desprezo sua declaração. Um despacho noticioso da agência EFE assinala que sua afirmação de que "'os nossos amigos não devem se preocupar porque não acreditamos que a nossa região está em posição para novas aventuras militares" e "o Irã está plenamente preparado para responder a qualquer invasão militar foi uma referência óbvia ao líder cubano Fidel Castro", que alertou para a possibilidade de um ataque nuclear israelense sobre o Irã com o apoio dos Estados Unidos.".
As notícias sobre o tema se sucedem e se mesclam com outras de notável repercussão.
O jornalista Jeffrey Goldberg, da revista The Atlantic, já conhecido por nosso público, publica partes de uma longa entrevista realizada comigo.
"Havia muitas coisas estranhas durante a minha recente estadia em Havana – conta –mas o mais inusitado foi o nível de autocrítica de Fidel Castro [...] Mas que Castro estava disposto a admitir que havia cometido um erro em um momento crucial da Crise dos Mísseis em Cuba parecia algo verdadeiramente surpreendente […] que se arrependeu de ter pedido Khruchev para lançar mísseis nucleares contra os Estados Unidos. É certo que abordou o tema e me fez a pergunta. Textualmente, como ele expõe na primeira parte de sua reportagem, suas palavras foram: "Eu perguntei: Em um momento, parecia lógico que você recomendaria aos soviéticos bombardear os Estados Unidos. O que você recomendou ainda parece lógico neste momento?” Fidel respondeu: Depois de ver o que vi, não valia a pena em absoluto."
Eu tinha explicado bem, e consta por escrita, o conteúdo da mensagem "... se os Estados Unidos invadirem Cuba, um país com armas nucleares russas, em tais circunstâncias não devemos deixar dar o primeiro golpe como fez com a URSS, quando no dia 22 de junho de 1941, o exército alemão e outras forças da Europa atacaram a URSS."
Pode-se notar que, neste breve alusão ao assunto, a segunda parte da distribuição ao público dessa notícia, que "se os EUA invadirem Cuba, um país com armas nucleares russas", neste caso eu recomendo impedir que o inimigo desfira o primeiro golpe. Há uma grande ironia na minha resposta "... Se eu soubesse o que sei agora ...", que é uma referência óbvia à traição cometida por um presidente da Rússia que, saturado de álcool, entregou aos Estados Unidos os segredos militares mais importantes do país.
Em outro ponto da conversa Goldberg diz: "Eu perguntei se ele acreditava que o modelo cubano foi algo que ainda valia a pena exportar." É evidente que a pergunta reproduzia implicitamente a teoria de que Cuba estava exportando a revolução. Eu respondi: "O modelo cubano não funciona mais, mesmo para nós." Não expressei nenhuma preocupação ou amargura. Eu me divirto agora ao ver como ele interpretou ao pé da letra, e consultou, pelo que disse, Julia Sweig, analista do CFR que o acompanhava, e desenvolveu a teoria que expus. Mas o fato é que a minha resposta significava exatamente o oposto do que os dois jornalistas americanos interpretaram sobre o modelo cubano.
Minha idéia, como todos sabem, é que o sistema capitalista hoje já não serve nem para os Estados Unidos nem para o mundo, pois conduz de crises a crises, que são cada vez mais graves, globais e reiteradas, das quais não se pode escape. Como tal sistema poderia servir para um país socialista como Cuba?
Muitos amigos árabes, ao saber que eu me entrevistei com Goldberg, se preocuparam e enviaram mensagens indicando-o como "o maior apoiador do sionismo".
De tudo isto, podemos deduzir a grande confusão que existe no mundo. Espero, portanto, que o que eu digo sobre o meu pensamento seja útil.
As ideias expressas por mim estão contidos em 333 Reflexões, vejam que casualidade, e as 26 últimas se referem exclusivamente aos problemas ambientais e ao perigo iminente de um conflito nuclear.
Agora eu devo adicionar um breve resumo.
Eu sempre condenei o Holocausto. Nas Reflexões sobre "O discurso de Obama no Cairo" e "A opinião de um Especialista", eu expus com toda clareza.
Nunca fui um inimigo do povo hebreu, que eu admiro pela capacidade de resistir durante dois mil anos à dispersão e à perseguição. Muitos dos mais brilhantes talentos humanos, como Karl Marx e Albert Einstein, eram judeus, porque é uma nação em que os mais inteligentes sobrevivem em virtude de uma lei natural. Em nosso país, e no mundo, foram perseguidos e caluniados. Porém, isto é só um fragmento das ideias que defendo.
Eles não foram os únicos perseguidos e caluniados por suas crenças. Os muçulmanos também foram atacados e perseguidos por bem mais de 12 séculos pelos cristãos europeus, por causa de suas crenças, assim como os primeiros cristãos na antiga Roma antes do cristianismo se tornar a religião oficial do império. A história deve ser aceita e lembrado como ela é, com suas realidades trágicas e guerras ferozes. Disto falei e, por isto, com toda razão explico os perigos que a humanidade corre hoje, que se tornaram o maior risco de suicídio para a nossa frágil espécie.
Se somarmos a tudo isto uma guerra com o Irã, ainda que de caráter convencional, mais valeria aos Estados Unidos apagar a luz e se despedir. Como poderiam resistir a uma guerra contra 1,5 bilhão de muçulmanos?
Defender a paz não significa, para um verdadeiro revolucionário, renunciar aos princípios de justiça, sem os quais a vida humana e a sociedade não teria sentido.
Eu ainda acho que Goldberg é um grande jornalista, capaz de expor com amenidade e maestia seus pontos de vista, que exigem debate. No inventa frases, las transfiere y las interpreta. Ele não inventa frases, apenas reproduz e interpreta.
Não mencionarei o conteúdo de muitos outros aspectos de nossas conversas. Respeitarei a confidencialidade das questões que abordamos, enquanto espero com interesse seu extenso artigo.
As atuais notícias que chegam em torrentes, de todas as partes, me obrigam a cumprimentar sua apresentação com estas palavras, cujos germes estão contidos no livro “A contraofensiva estratégica”, que acabo de apresentar.
Considero que todos os povos têm direito à paz e gozo da propriedade e dos recursos naturais do planeta. É uma vergonha o que está acontecendo com o povo em muitos países da África, onde vivem milhões de crianças, mulheres e homens, entre os seus habitantes esqueléticos, por falta de comida, água e remédios. São assombrosas as notícias que chegam do Oriente Médio, onde os palestinos são privados de suas terras, suas casas são demolidas por equipamentos monstruosos e homens, mulheres e crianças, bombardeadas com fósforo branco e outros meios de destruição, assim como dantescas cenas de famílias dizimadas por bombas lançadas sobre aldeias afegãs e paquistaneses, por aviões sem piloto, e os iraquianos que morrem depois de anos de guerra, e mais de um milhão de vidas sacrificadas nesta guerra imposta por um presidente dos Estados Unidos.
A última coisa que se poderia esperar era a notícia da expulsão dos ciganos franceses, vítimas da crueldade da extrema direita francesa, que eleva a sete mil as vítimas de outra espécie de holocausto racial. É fundamental o enérgico protesto dos franceses, aos quais, simultaneamente, os milionários limitam o direito à aposentadoria, reduzindo ao mesmo tempo as oportunidades de emprego.
Dos Estados Unidos chegam notícias de um pastor do estado da Flórida, que pretende queimar em sua própria igreja o livro sagrado do Alcorão. Mesmo os chefes ianques e europeus líderes militares em missão de guerra punitiva estremeceram com a notícia que eles consideraram arriscada para seus soldados.
Walter Martinez, o renomado jornalista do programa Dossier Venezolana de Televisión, foi surpreendido com tal loucura.
Ontem, quinta-feira, 9 da noite, chegaram notícias de que o pastor havia desistido. Seria necessário saber o que lhe disseram os agentes do FBI que o visitaram "para persuadi-lo." Foi um grande show de mídia, um caos, coisas próprias de um império que se afunda.
Por Douglas Barraqui e Jeferson da Silva Sobrinho Souza
INTRODUÇÃO
A Declaração Mundial dos Direitos Humanos assiste a temática educação como um direito universal. Mas, esse direito é usurpado, expropriado e comercializado, como uma mercadoria, visando o interesse do capital.
É fato que nos dias atuais a educação aparece ligada às leis do mercado e as suas necessidades. À medida que a economia aumenta a qualificação profissional se torna uma exigência eminente do mercado de trabalho, bem como não se deve negar o fato de que em um mundo globalizado e em uma economia neoliberal a profissionalização tornou-se sinônimo de inserção no sistema.
No caso do Brasil, desde o plano real e sua gradativa consolidação da economia, o país tornou-se atraente para os investimentos do capital internacional. A inserção do Brasil nas políticas neoliberais trouxe consigo as necessidades de fazer uma revisão nas políticas públicas de caráter educacional. Com uma economia mais estável, demonstrando confiança aos investimentos externos, organismos unilaterais a exemplo da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Organização Mundial do Comércio (OMC), Fundo Monetário Internacional (FMI) e Banco Mundial (BM), atrelados às superpotências econômicas e as exigências do mercado capitalista, impuseram uma série de políticas educacionais ao Brasil.
O presente artigo pretende abordar a relação existente entre organismos internacionais, a exemplo do Banco Mundial, que tiveram papel ímpar nas transformações da educação brasileira nas últimas décadas, e dar enfoque ao caráter da mercantilização da educação no Brasil.
NEOLIBERALISMO: CONCEITO E CONTEXTO
O Neoliberalismo brotou em meio aos escombros da II Guerra Mundial, na região da Europa e da América do Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reação, como bem aponta Perry Anderson, teórica e política veemente e fulminante contra o Estado intervencionista e de bem-estar-social. Seu texto de origem é O Caminho da Servidão, de Friedrich Hayek, escrito já em 1944.
Seu propósito era combater o Keynesianismo e o solidarismo reinante e preparar as bases de um outro tipo de capitalismo, duro e livre de regras para o futuro.
Hayek argumentava que o novo igualitarismo (muito relativo, bem entendido) deste período, promovido pelo Estado de bem-estar-social destruía a liberdade dos cidadãos e a vitalidade da concorrência, da qual dependia a prosperidade de todos. A desigualdade era um valor positivo – na realidade indispensável em si –, pois era disso que precisava a sociedade ocidental.
A chegada da grande crise do modelo econômico do pós-guerra, em 1973, quando todo o mundo capitalista avançado caiu numa longa e profunda recessão, combinando, pela primeira vez, baixas taxas de crescimento com altas taxas de inflação, mudou tudo. A partir daí as idéias neoliberais passaram a ganhar terreno fértil.
O remédio, então, era claro: manter um Estado forte, sim, em sua capacidade de romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro, mas parco em todos os gastos sociais e nas intervenções econômicas. A estabilidade monetária deveria ser a meta suprema de qualquer governo. Seria necessária uma disciplina orçamentária, com a contenção dos gastos com bem-estar, e a restauração da taxa “natural” de desemprego, ou seja, a criação de um exército de reserva de trabalho para quebrar os sindicatos. Redução dos impostos sobre os rendimentos mais altos e sobre as rendas. A desigualdade iria voltar a dinamizar as economias avançadas, então às voltas com uma estagnação e inflação, resultado direto dos legados combinados de Keynes e de Beveridge, ou seja, a intervenção anticíclica e a redistribuição social.
A oportunidade surgiria em 1979. Na Inglaterra, foi eleito o governo de Thatcher, o primeiro regime de um país de capitalismo avançado publicamente empenhado em pôr em prática o programa neoliberal. Em 1980, Reagan chegou à presidência dos EUA. Em 1982, Khol derrotou o regime social liberal de Helmut Schimidt, na Alemanha. Os anos 80 assistiram o triunfo, mais ou menos incontestado, da ideologia neoliberal nas regiões de capitalismo avançado.
Então, em todos estes itens, deflação, lucros, empregos e salários, podem ser dito que o programa neoliberal se mostrou realista e obteve êxito.
Economicamente, o Neoliberalismo fracassou, não conseguindo nenhuma revitalização básica do capitalismo avançado. Política e ideologicamente, todavia, o Neoliberalismo alcançou êxito num grau com que seus fundadores provavelmente jamais sonharam, disseminando a simples idéia de que não há alternativas para os seus princípios, que todos, seja confessando ou negando, têm de adaptar-se a suas normas.
O CONSENSO DE WASHINGTON
No ano de 1989, no contexto do Neoliberalismo expressado nos governos de Thatcher e Reagan, foi organizado em Washington, convocado pela entidade de caráter privado Institute for International Economics,o encontro intitulado Latin Americ Adjustment: Howe Much has Happened?Reunindo economistas de tendências neoliberais, funcionários do Fundo Monetário Internacional (FMI), do Banco InteramericanodeDesenvolvimento(BID) e do governo norte-americano. O objetivo era reavaliar as políticas econômicas então em voga na América Latina.
Como aponta Francisco José Soares Teixeira, no texto O Neoliberalismo em Debate, o discurso neoliberal patrocinado pelos organismos financeiros internacionais foi comprado e posto em prática pelas elites políticas e econômicas locais como prerrogativa básica para solucionar a crise econômica que assolava a América Latina, que no Brasil ficou conhecido como a “década perdida”. Esse conjunto de propostas ficou conhecido como Consenso de Washington que se tratava de um conjunto de práticas e políticas econômicas que foram implementadas em conjunto pelos países latino-americanos.
As propostas do Consenso de Washington paraa educação, como aponta Pablo Gentili, se baseia no diagnóstico a cerca da crise educacional e suas soluções. Para os neoliberais o sistema educacional latino americano enfrenta uma crise de eficiência, eficácia e produtividade. O crescimento da demanda educacional na metade do século passado permitiu um crescimento quantitativo, mas não qualitativo. O custo desta inserção acarretou na deteriorização da qualidade da escola pública.
Os neoliberais acusaram o Estado interventor de ser incapaz de solucionar a crise. Os governos se mostraram incapazes de garantir tanto a qualidade quanto a universalização do ensino. Apesar de a universalização ser uma prerrogativa de todos os países latinos americanos os índices de exclusão e marginalização expressariam a incapacidade desses governos em promoveram uma educação includente em amplos aspectos.
Outra acusação contra o Estado interventor está na contaminação da esfera educacional pela esfera política que produz todos os males dentro da escola. A política acaba por transformar a escola como um espaço fundamentalmente público e estatal. O monopólio da educação pelo Estado não permitiria a concorrência de mercado acarretando uma baixa qualidade e eficácia do ensino. As escolas latino americanas, por não usarem idéias competitivas inseridas na lógica de mercado que dão privilégio a meritocracia ou seja ao esforço individual, apresentavam-se com dificuldades de adequarem o ensino ao sistema capitalista neoliberal. A questão primordial não seria a carência de recursos, mas sim a forma como estes recursos são empregados.
A prerrogativa neoliberal é a de fazer a transferência da educação da esfera pública para a esfera privada, embutindo as leis de mercado, descaracterizando assim a educação como direito social e transformando-a como mercadoria a ser consumido seguindo a lógica de mercado.
BANCO MUNDIAL E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: METAS E OBJETIVOS DO GRANDE CAPITAL
Em 2002, o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário Internacional (FMI) lançaram o Fast-Track Iniciative, que especialistas denominaram de Iniciativa Via Rápida (IVR). O objetivo principal, que segue o acordo com as metas do milênio, era o de acelerar o desenvolvimento educacional dos países que ganhariam o endosso.
Para poder solicitar recursos para a Iniciativa Via Rápida (IVR), os países de baixo rendimento passam por uma análise rigorosa condicionado pelo próprio Fundo Monetário Internacional (FMI) e do Banco Mundial. Um dos pré-requisitos é que os países apresentem seus projetos de redução da pobreza, o problema principal é conseguir o parecer dos órgãos financiadores, a dificuldade econômica desses países não significa maior chance de conseguirem o empréstimo. A Iniciativa Via Rápida (IVR) se demonstra como um projeto bem amplo, que segue a proposta das metas do milênio que foram fixadas em Jontien, em 1990, que dez anos depois serviram de base para as metas propostas em Dakar, em 2000.
De fato o financiamento não é o papel mais importante do Banco Mundial em educação transformando-se na principal agência que presta assistência técnica em educação para os países em desenvolvimento. Apresenta propostas amplas e articuladas para melhorar o acesso, a equidade e a qualidade dos sistemas escolares dando uma maior atenção ao primeiro grau.
A partir da década de 1973 o Banco Mundial, sob presidência de Robert Mcnamara, anunciou uma radical virada na política desta instituição quanto aos investimentos. A partir deste momento o Banco Mundial focalizaria suas ações nos países mais pobres atendendo principalmente suas necessidades básicas de moradia, saúde, alimentação, água e educação.
Quanto á educação o Banco Mundial aumentou seus investimentos, sem educação de primeiro grau e assistência técnica, em contra partida reduziu-se os recursos para o segundo grau. Da mesma forma a partir da década de 1990 o Banco Mundial decidiu dar maior atenção ao desenvolvimento infantil e a educação inicial. E atualmente enfatiza a necessidade de dedicar atenção especial á população indígena e ás minorias étnicas.
Na ótica do Banco Mundial os sistemas educacionais dos países em desenvolvimento enfrentam quatro problemas a serem solucionados: o acesso, que segundo a própria instituição já foi alcançado em parte pela maioria dos países em desenvolvimento, exceto na África que seus países se deparam com enormes entraves; a equidade considerada principalmente em relação aos pobres, em geral, e às meninas e às minorias étnicas, sendo a segregação da menina particularmente acentuada no Oriente Médio e no sul da Ásia; a qualidade que é observada como uma problemática generalizada que afeta todos os países em desenvolvimento; e por fim, a redução da distância entre a reforma educativa e a reforma das estruturas econômicas.
O Banco Mundial, atualmente, vem estimulando os países do Terceiro Mundo a concentrar seus recursos públicos na educação básica que é responsável comparativamente por maiores benefícios sociais e econômicos, considerada um elemento essencial para um desenvolvimento no prisma sustentável em longo prazo. Assim sendo a noção de educação básica, e porque não da educação como um todo, continua sendo centrada na educação formal e na educação infantil. E, portanto, instituições como a família, a comunidade, o trabalho, os meios de comunicação entre outros que acabam por ficar a margem de suas considerações e propostas sobre a política educacional.
Segundo Tommasi, em seu texto O Banco Mundial e as Políticas Educacionais, os projetos e propostas do Banco Mundial do modo como vem sendo reproduzido tem reforçado as tendências predominantes do sistema escolar na ideologia que o sustenta, ou seja, as condições objetivas e subjetivas que contribuem para produzir a ineficiência, a má qualidade e a desigualdade no sistema escolar, ao invés de contribuir para uma melhora da qualidade e eficiência da educação e, de maneira específica, dos aprendizados escolares na escola pública e entre os setores sociais menos favorecidos.
Na concepção do Banco Mundial a qualidade educativa seria resultado direto da presença de nove pontos fundamentais que interferem na qualidade da escola de primeiro grau. Pela ordenação de prioridades, que segundo estudos, revelam uma correlação e efeitos positivos: bibliotecas; tempo de instrução; tarefas de casa; livros didáticos; conhecimentos do professor; experiência do professor; laboratórios; salário do professor; e tamanho da classe. A infra-estrutura já não é assistida como prioridade tanto em termos de acesso quanto em termos de qualidade. Buscando economizar recursos o Banco Mundial recomenda: compartilhar custos com as famílias e comunidades; fazer múltiplo uso dos locais escolares; realizar uma manutenção adequada da infra-estrutura escolar. A descentralização assume grande prioridade sobre os aspectos financeiros e administrativos da reforma educacional. Propõem-se especificamente: a reestruturação orgânica dos ministérios das instituições intermediárias e da escola; fortalecer o sistema de informação (dados referentes à matrícula, assistência, insumos e custos); e por fim a capacitação de pessoal em assuntos administrativos. Transformando as instituições de ensino em máquinas tecnocratas, ou seja, apolitizada.
Podemos notar, portanto, que as propostas do Banco Mundial para educação levam em conta fatores economicistas. A relação custo benefício e a taxa de retorno constitui as categorias centrais a partir das quais se define a função da educação assim como as prioridades de investimentos, os rendimentos e a própria qualidade do ensino. Então, podemos concluir que hoje a educação não se encontra formulada por pedagogos, professores e especialistas em educação, mas sim, por profissionais vinculados a uma lógica neoliberal de mercado que acaba fazendo da educação mais um produto do sistema capitalista a ser consumido como uma mercadoria.
CONCLUSÃO
Independentemente da extensão e da compreensão, a educação consiste em última instância um produto mercadológico. Conceber a educação na ótica neoliberal é traduzir as leis do mercado aos caminhos que se chocam com uma educação de fato includente e de qualidade. A educação nesses termos intervencionistas, na visão do grande capital internacional, ou seja, na ótica de instituições como o Banco Mundial, é construir uma forma burguesa de se pensar em educação. Essas instituições capitalistas acabam por traduzir uma visão preconceituosa dos países em desenvolvimento sem levar em conta suas particularidades, elaborando planos universalizados em seus próprios objetivos dentro da ótica do grande capital.
Concordamos com Saviani quando ele afirma que nesta presente fase do capitalismo os organismos internacionais acabam exercendo um protagonismo no gerenciamento do desenvolvimento do capitalismo assim como suas crises, a exemplo do Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial.
Assim sendo os projetos, as diretrizes, pareceres e conselhos dados pelos organismos internacionais, de fato se revelam como uma servidão voluntária ao modo de produção capitalista que de fato apenas se molda ao objetivo da classe burguesa.
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